Dr. Born

Чем безупречнее человек снаружи, тем больше демонов у него внутри © Зигмунд Фрейд

Занятия с умственно отсталыми детьми

Конспект занятия с умственно отсталыми детьми «Помоги лесным друзьям»

Наталья Евсеенко
Конспект занятия с умственно отсталыми детьми «Помоги лесным друзьям»

Цели.

1. Обучающая:

— Учить детей овладению элементарным функциональным предметным действиям с игровыми предметами.

— Учить повторять движения за воспитателем.

2. Коррекционная:

— Развитие мотивации и интереса на игровую деятельность.

-Развитие моторики.

— Развивать формирование речевой активности (в соответствии с возможностями ребёнка)

-Развитие слухового восприятия.

3. Воспитательная:

— Воспитывать заботливое отношение к представителям живой природы.

— Установление эмоционального взаимодействия детей со взрослым.

— Создание эмоционального комфорта ребёнка в игровой ситуации.

Оборудование.

Кукла, иллюстрации: «Паровоз», «Лесные животные в лесу», «Лес», картинки зверей, искусственные ёлки, мягкие игрушки животных, ватман с изображением речки, картонный силуэт ежа.

Раздаточный материал: Носовые платочки, кубики, корзинка с прищепками, массажные мячики.

ПЛАН ЗАНЯТИЯ

I.Организационный момент.

1. Упражнение на привлечение внимания.

II. Сюрпризный момент.

2. Фрагмент ролевой игры «Вытри слёзки».

III. Практическая часть.

3. Игра с движениями «Отправление в путь на поезде».

4. Слушаем звуки леса.

5. Загадки про диких животных, имитация их движений и звукоподражание.

IV.Пальчиковая игра.

6. Игра на развитие мелкой моторики «Ёжик».

V. Физическая минутка.

7. Конструирование «Построим мост».

VI. ИТОГ ЗАНЯТИЯ.

I. Организационный момент

-Ребята, посмотрите, сколько гостей к нам пришли, поздороваемся с гостями.

-Сегодня, мы с вами будем учиться выполнять действия с разными предметами.

— Ребята, вы готовы заниматься?

1. Упражнение на привлечение внимания,

У меня есть голова,

Грудь, живот, а там — спина. Все действия по тексту

Ручки — чтобы поиграть,

Ножки – чтобы поскакать.

II. Сюрпризный момент.

Раздаётся плач.

— Ребята, вы слышите, кто-то плачет. Кто же это может быть? (достаём куклу).

— Это кукла Таня.

Чьи тут слёзки катятся

Кап-кап-кап, кап-кап-кап.

Со щеки на платьице

Кап-кап-кап, кап-кап-кап.

Где платочек носовой?

Слёзки вытрем мы с тобой

2. Фрагмент ролевой игры

(показываем, как вытирать слёзки, дети поочерёдно вытирают ей слёзы носовым платком, жалеют Таню).

-Что случилось, почему ты плачешь?

-Таня на ушко мне сказала,что в лесу её ждут друзья- лесные животные, им нужна помощь и она просит нас помочь ей.

— Вы согласны помочь Тане?

III. Практическая часть.

3. Игра с движениями,

-Нам надо срочно собираться в дорогу, ехать далеко.

— Я предлагаю вам отправиться в путь на поезде, я буду паровоз, а вы мои вагончики. Вы согласны?

Выстраиваем ряд стульев, дети садимся на стульчики друг за другом, (имитирующие движения паровоза).

— Вспоминаем, как гудит паровоз? (у-у-у, и стучат колеса (чух-чух-чух).

Паровоз наш готов! Можно отправляться в путь. Со звонком колокольчика, поезд отправляется.

Вот поезд наш мчится,

Колёса стучат

А в поезде нашем,

Ребята сидят.

Гудит паровоз,

Колёса стучат.

Ребят он повёз

Далеко, далеко.

Приехали, остановка (садимся за стол)

-Ну вот, мы в лесу, на мольберте иллюстрации: «Лес», «Лесные животные в лесу»,

4. Включаем «звуки леса» (2 минуты)

Под ёлкой сидят лесные животные (мягкие игрушки)

-Ребята посмотрите, сколько, животных живёт в лесу? Вы их узнали?

5. – Сейчас мы и выясним, насколько, хорошо вы знаете диких животных, которые живут в лесу. Загадываем загадки про животных, дети должны узнать о ком идёт речь и указать на игрушку животного.

Лапу кто зимой сосёт

А ещё он любит мёд

Может громко зареветь,

Как зовут его (медведь).

Маленький беленький

По лесочку прыг – прыг!

По снежочку тык – тык! (заяц)

На спине иголки

Длинные и колкие

А свернётся он в клубок.

Нет не головы, ни ног (ёжик)

-Какие вы молодцы всех животных отгадали.

На доске весят иллюстрации лесных животных, отмечаем их внешний вид и среду обитания. Дети имитируют движения и звукоподражания животных.

IV.Пальчиковая игра «Колючий шарик»

Мы нашли колючий шарик,

Нам его не удержать.

Шарик крутится в ладошках,

Шарик хочет убежать.

Шарик наш живой и тёплый,

На кого же он похож?

Прыгнул шарик на дорожку –

Оказалось- это ёж!

Таня, шепчет на ушко воспитателю: — Что ёж потерял в лесу все свои колючки, а ежу без колючек в лесу нельзя, его съедят хищные животные.

Дети идут искать ежа, находят его под ёлкой без колючек.

6. Игра на развитие мелкой моторики.

Берём силуэт ежа из картона и показываем, как и куда цеплять прищепки.

По краю спины ежа, дети цепляют прищепки — «иголки».

Ёж и Таня благодарят детей.

-Что- то наша Таня заскучала, давайте наверно подвигаемся.

V.Физ. Минутка.

Поднимает кукла руки,

Вверх — вниз, вверх- вниз!

А потом она танцует,

Покружись, покружись!

После танца всем ребяткам

Поклонись, поклонись!

Дальше дети находят между ёлками зайца и медведя (на полу лежит ватман с изображением речки и большие пластмассовые кубики.

-Ребята, вам не кажется, что наши животные какие- то грустные?

Таня шепчет на ушко воспитателю. Что у животных через речку был мост, подул сильный ветер, мост сорвался и уплыл по реке и теперь они не могут добраться до дома, где ждут их мамы, им срочно нужно построить новый мостик.

-Ну что ребята поможем нашим лесным животным?

7. Конструирование «Построим мост».

-Из чего мы будем построить мостик (дети должны догадаться, лежат кубики).

— Я начну строить мост, а вы мне помогайте (берём один кубик и приставляем его к другому кубику). Дети строят узкий мост.

-Вот какие молодцы, какой мост получился, мишка зайка очень рады.

-А теперь поможем животным перейти через речку по мостику.

— Все лесные животные говорят вам спасибо, они очень рады, что у них появились такие друзья. Звери благодарны Тане, что у неё хорошие ребята. Прощаемся с животными. Таня тоже говорит всем ребятам спасибо, ей понравилось, как вы дружно справились с заданиями.

VI.Итог занятия.

Система коррекционно-развивающей работы с неговорящими детьми

  • Захарова Людмила Владимировна, учитель-дефектолог

Разделы: Работа с дошкольниками

Коррекционно-педагогическая работа с детьми раннего возраста с нарушениями развития речи проводится в рамках ведущей деятельности, опирается на современную теоретическую базу и даёт возможность спланировать основные направления коррекционной работы:

  • младенческий возраст — эмоциональное общение ребёнка с взрослым;
  • ранний возраст — предметная деятельность.

Основные направления коррекционно-педагогической работы с неговорящими детьми второго и третьего года жизни:

  1. Развитие познавательной деятельности: развитие различных форм общения ребёнка с взрослым; формирование познавательной активности; развитие знаний об окружающем и понимание обращённой речи; стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического восприятия); формирование предметной деятельности.
  2. Стимуляция развития голосовых реакций, звукоподражания и собственной речевой активности.
  3. Стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики).

Система коррекционно-развивающей работы с неговорящими детьми включает следующие направления.

1. Развитие психических функций

Занятия с неговорящим ребёнком нужно начинать с развития его высших психических функций: внимания, памяти и мышления. Для детей раннего возраста характерно неравномерное развитие отдельных психических функций, восприятия, зрительно-моторной координации, ориентировочно-познавательных реакций, эмоционального и звукового общения с окружающими. В силу недостаточности слухового восприятия и недоразвития моторики имеет место слабость деятельности слухового анализатора. Эти дети с трудом локализуют направление звуков или — хорошо реагируя на обычные звуки, не обращают внимания на речь. У группы неговорящих детей не сформировано первичное понимание речи — они не смотрят на обращающегося к ним взрослого, не прислушиваются к его голосу, не реагируют на своё имя, на смену интонации, голоса.

У детей, не имеющих нарушения слухового восприятия, развитие импрессивной речи успешно идёт в том случае, если уровень их дифференцированных эмоций достаточно высок. В процессе общения с неговорящими детьми проявляются следующие особенности психической деятельности детей: низкий эмоциональный фон, высокая истощаемость, неустойчивость внимания, затруднено запоминание и воспроизведение, несформированность процессов мышления. Вся познавательная деятельность ребёнка раннего возраста связана с его практической деятельностью и с ориентировкой в окружающем предметном мире.

Развитие мышления идёт двумя путями — от наглядно-действенного мышления к наглядно-образному и к логическому. Достижения этого периода не исчезают, не заменяются более поздними этапами развития мышления, а выполняют свою роль на протяжении всей последующей жизни человека. Поэтому несформированность процессов мышления, идущих как от наглядно­действенного мышления, так и от восприятия, может оказаться невосполнимой в более позднем возрасте. При проведении упражнений, направленных на развитие мышления ребёнка, необходимо соблюдать принцип постепенного перехода от сравнения по внешним признакам (цвет, размер) к сравнению по существенным признакам.

Целью коррекционно-педагогической работы является последовательное развитие психических функций, обеспечивающих своевременное формирование речи и личности ребёнка. При этом коррекционно-­педагогическая работа строится на основе тщательного изучения нарушенных и сохранных функций. Дифференцированный подход во время занятий предусматривает учёт возможностей ребёнка и построение системы упражнений, находящихся в «зоне ближайшего развития».

2. Развитие двигательных функций

Необходимо обеспечить и полноценное моторное развитие малыша.

Моторное развитие способствует формированию у детей раннего возраста разнообразных двигательных навыков. Чем лучше сформированы движения у ребёнка, тем лучше развивается речь. При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы. Многие упражнения на развитие общей моторики полезно проводить под музыку. Чёткая речевая инструкция и сопровождение движений стихами развивает целенаправленность действий, создаёт положительный эмоциональный фон, улучшает понимание речи, обогащает словарь — движения становятся точными, координированными. Развивая движения ребёнка, надо следить за правильностью и точностью их выполнения. Только при этом условии в мозгу ребёнка будут формироваться правильные кинестические ощущения и представления. Правильная оценка недостаточности в сфере моторной деятельности необходима для выявления закономерностей аномального развития детей с общим недоразвитием речи и построения системы коррекционных воздействий. Наблюдения за тем, как ребёнок застёгивает пуговицы, завязывает и развязывает ленты, шнурки, держит ложку, карандаш — позволяют увидеть недостаточную координацию пальцев рук. Отчётливо обнаруживаются резко выраженная замедленность, застревание на одной позе, пропуск отдельных элементов и другие особенности.

Одним из основных направлений коррекционно-педагогической работы с детьми раннего возраста является стимуляция двигательного развития и коррекция его нарушений (речедвигательных расстройств, нарушений функциональных возможностей кистей и пальцев рук и общей моторики). Для реализации этого направления используют серию упражнений, обеспечивающих формирование зрительно-моторной координации, развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук, а также стимуляцию общей двигательной активности, коррекцию нарушений общей моторики. Одновременно у ребенка формируется умение точно и ловко выполнять те или иные движения.

В ходе коррекционно-развивающей работы решают следующие задачи: формирование контроля над положением головы и её движениями; обучение разгибанию верхней части туловища; тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти); развитие поворотов туловища; формирование функции сидения и самостоятельного присаживания; обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия в этом положении и ползание на четвереньках; обучение вставанию на колени, затем на ноги; стимуляция самостоятельной ходьбы и бега и коррекция её нарушений.

Важное значение при выполнении упражнений имеет чёткая речевая инструкция и сопровождение движений стихами, что развивает целенаправленность действий, создаёт положительный эмоциональный фон, улучшает понимание обращённой речи, обогащает словарь.

В развитии ручной моторики используют: действия с предметами; соотносящие действия; расстегивание и застёгивание; обучение сжиманию и разжиманию кулаков, сильному сжиманию одной рукой другую; поочерёдному сгибанию и разгибанию пальцев правой, левой руки; делать решётку из пальцев; поочерёдному соединению большого пальца и указательного, среднего, безымянного, мизинца; ритмичному выполнению движения «ладонь-кулак-ладонь»; развитие умения захватывать предмет щёпотью и использовать указательный тип хватания (двумя пальцами — указательным и большим); развитие и совершенствование хватательных движений; обучение захватыванию больших предметов двумя руками, а маленьких — одной рукой. В процессе выполнения упражнений у детей совершенствуются двигательные функции; нормализуется состояние тонуса мелких мышц; развивается точность движений рук (согласованность движений обеих рук), зрительно-моторная координация; развивается праксис позы при подражании движениям взрослого. Ребёнок учится конструировать образы при помощи пальцев и кистей рук. Пальчиковые игры оказывают благоприятное воздействие на развитие речи детей (речевые области формируются под влиянием импульсов от пальцев рук), подготавливают ребёнка к рисованию, письму.

3. Сенсорное развитие

В тесной взаимосвязи с развитием движений осуществляется сенсорное воспитание, направленное на совершенствование оптико-пространственных и слуховых функций, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности. Решение двух вышеназванных задач осуществляется на базе предметной деятельности как ведущей деятельности раннего возраста (от 1 года до 3-х лет).

Важно не только совершенствовать зрительно-моторную координацию, необходимо побуждать детей к решению наглядных задач в дидактических играх и в быту, развивая наглядные формы мышления. Сенсорное воспитание предусматривает развитие способности воспринимать окружающий мир с помощью пяти органов чувств и предусматривает занятия с развивающими игрушками. На этапе раннего детства ознакомление со свойствами предметов играет определяющую роль. Развитие понимания речи у ребёнка с сенсорными нарушениями в значительной степени зависят от взрослого, от того объёма информации о предметах и их свойствах, которые получает ребёнок. У детей с задержкой психофизического развития имеет место отставание в развитии: речи, мышления, памяти, представления, восприятия. Процессы восприятия у них замедлены, недостаточно избирательны, часто фрагментарны и не обобщены. Рассогласованность в работе зрительной и моторной систем нарушает формирование активного устойчивого внимания. Внимание малышей привлекает всё яркое, необычное, поэтому в процессе обучения используются игрушки и игровые приёмы, пробуждающие активность детского мышления. При организации процесса обучения придерживаются системности. Особое внимание уделяют вопросу повторности занятия (не бывает полностью идентичным основному занятию). Это обеспечивает познавательную активность детей на занятиях. В процессе предметной и игровой деятельности обучают детей определять форму, цвет, пространственные взаимоотношения, учат сравнивать и устанавливать размеры предметов. Для совершенствования восприятия проводятся занятия по рисованию, лепке, конструированию, развитию общей и мелкой моторики, развитию элементарных математических представлений. Также используют обучающие приёмы: показ образца, объяснение способа действия, которые сочетаю с использованием игровых приёмов. Занятие часто начинают с элемента сюрпризности, в нём участвуют любимые детьми персонажи. Часть занятий проводят в форме дидактических игр. В процессе обучения на каждом занятии знакомят детей с названиями, признаками и свойствами предметов, с которыми они будут действовать. Познавательные практические действия производят многократно. В период практического апробирования происходит приспособление анализаторов, их настрой на восприятие формы предмета, узнаванию её.

В результате систематической работы по сенсорному воспитанию дети учатся выделять и учитывать цвет, форму, величину; при выполнении практических действий, учатся группировать в соответствии с образцом предметы по цвету, форме, величине; при выборе из четырёх разновидностей, соотносить разнородные предметы по цвету, форме, величине; активно используют «опредмеченные» слова-названия для обозначения формы (кирпич, мяч, шар, крыша, яйцо, огурец).

4. Логопедический массаж

Логопедический массаж необходим ребёнку с задержкой речевого развития. Используя методику О.А.Новиковской, проводят упражнения:

  • «Смешная песенка». Перебирая пальцами по губам, произносить звук похожий на .. Б-Б-Б .. Движения пальцев вправо, влево.
  • Расчёска» Слегка прикусить нижнюю губу и несколько раз поскоблить её верхними зубами, как бы причёсывая. Затем прикусить верхнюю губу и несколько раз поскоблить её нижними зубами.

Упражнения для языка

  • «Любопытный язычок». Улыбнуться, сомкнув зубы, но не плотно. Протискивать язык наружу между зубами так, чтобы верхние резцы скоблили по верхней поверхности языка.
  • «Накажем язычок». Высунуть изо рта язык и слегка покусывать его. При выполнении этих движений произносить звуки … та-та-та …

В коррекционно-развивающей работе используется логопедический массаж, предложенный К.А.Семёновой, Е.Ф.Архиповой («Логопедическая работа с детьми раннего возраста» — 2006г.)

Логопедический массаж нормализует тонус мышц и моторику артикуляционного аппарата. В раннем возрасте, а именно, шести, семи месяцев нужно начинать делать массаж руки ребёнка.

5. Артикуляционная гимнастика

Правильное произношение звуков обеспечивается хорошей подвижностью и дифференцированной работой органов артикуляционного аппарата. Выработать чёткие и согласованные движения органов артикуляционного аппарата помогает артикуляционная гимнастика. У многих детей при обследовании выявляются нарушения в строении артикуляционного аппарата: короткая подъязычная связка, неправильный прикус, слишком высокое или узкое нёбо и многие другие недостатки. Имеются у детей несовершенства движения артикуляционного аппарата — малоподвижный, толстый язык. Это тоже служит причиной неправильного произношения звуков. Речь у таких детей вялая, нечёткая, смазанная.

Задачи коррекционно-педагогической работы по развитию артикуляционного аппарата: развитие подвижности языка (умения делать язык широким и узким, удерживать широкий язык за нижними резцами, поднимать за верхние зубы и т.д.); развитие достаточной подвижности губ — умения вытягивать их вперёд, округлять, растягивать в улыбку, образовывать нижней губой щель с передними верхними зубами; развитие умения удерживать нижнюю челюсть в определённом положении (это очень важно для произношения звуков).

При отборе материала для артикуляционной гимнастики соблюдается принцип последовательности (от более простого к более сложному). Все упражнения проводятся в игровой форме. Артикуляционную гимнастику дети выполняют, сидя перед зеркалом, так как в таком положении у ребёнка прямая спина, руки и ноги находятся в спокойном состоянии. В конце года дети выполняют упражнения с индивидуальным зеркалом.

На развитие артикуляционной моторики используют следующие упражнения в игровой ситуации: «удерживание губ в улыбке» — передние верхние и нижние зубы обнажены; «вытягивание губ вперёд трубочкой»; «чередование положений губ: в улыбке – трубочкой»; «спокойное открывание и закрывание рта — губы в положении улыбки»; «язык широкий, язык узкий»; «киска лакает молочко»; «погреемся на солнышке»; «вкусное варенье»; «покашляем»; «почистим зубки»;»почистим щётку»;»сделаем конфетку»;»поднимем язычок»;»качели».

Все эти упражнения требуют долгой тренировки артикуляционного аппарата. Быстрее отрабатывается подъём языка к верхним зубам, а подъём языка к нижним зубам очень трудно выполнять для детей двух, трёх лет.

6. Занятия по развитию речи с детьми раннего возраста с задержкой речевого развития

С детьми, страдающими задержкой речевого развития, проводятся специальные занятия по развитию речи.

Коррекционно-педагогическая работа планируются по следующим основным разделам: развитие понимания речи; развитие фразовой речи; расширение словарного запаса (активный и пассивный словарь); совершенствование грамматического строя речи (понимание ребёнком грамматических конструкций); развитие общих речевых навыков (развитие речевого дыхания, интонационной выразительности речи). (Рисунок 1)

Направления работы: пробуждение интереса к звукам окружающего мира и звукам речи; дифференциация неречевых звуков; дифференциация тихих и громких звуков; развитие умения определять направление и источник звука; развитие умения локализовать звук в пространстве; дифференциация звукоподражаний; развитие умения локализовать и узнавать голос; дифференциация неречевых и речевых звуков; развитие умения отличать голоса различной громкости; развитие умения ориентироваться на смысл сказанного; развитие речевой памяти.

Вызывание речевой активности у неговорящего ребёнка должно проходить постепенно и ненавязчиво. Развитие речи во многом зависит от того, насколько хорошо ребёнок понимает взрослого. Первоочередная цель, которая стоит перед педагогом, занимающимся с неговорящим ребёнком, понимающим обращённую к нему речь — сформировать потребность в общении, вызывать звукоподражания, лепетные и упрощённые слова по речевому образцу, данному взрослым. Первоначально общение взрослого с ребёнком носит односторонний и эмоциональный характер, вызывает желание ребёнка вступить в контакт и выразить свои потребности. Затем общение взрослого переходит на приобщение ребёнка к знаковой системе языка с помощью звуковой символики. Ребёнок подключается к речевой деятельности сознательно, приобщается к общению с помощью языка. Такое «подключение» происходит, прежде всего, через простейшие формы речи, с использованием понятных слов, связанных с определённой, конкретной ситуацией.

Подражание — непременное условие овладения речью. Но чтобы ребёнок сам, по собственной инициативе, начал говорить, у него должна сформироваться потребность в этом. Нельзя запрещать ребёнку использовать жесты, мимику в общении. Появление жестов свидетельствует о том, что ребёнок хочет общаться, но не знает как. Дайте ему понять, что любое общение с ним вам очень нравится.

Для стимулирования появления речи используют разнообразные методические приёмы: вопросы; инсценировки; театр игрушек; пальчиковый театр; поручения; имитация звуков; имитация звуков животных; договаривание потешек; договаривание сказок; договаривание стихотворений.

Наряду с развитием активной речи продолжается развитие у детей внимания к обращенной речи и её понимания. Если ребёнка тренировать только в произнесении слов и не уделять достаточного внимания развитию понимания обращённой речи, то он не научится ориентироваться в окружающем, выделять существенные и несущественные связи и устанавливать причинно-следственные отношения. Формирование собственной активной речи ребёнка предполагает овладение им лексико-грамматической стороной речи и развитие форм и функций речи. Расширение словаря детей осуществляется за счёт слов, обозначающих предметы, действия, признаки. Необходимо учитывать, что в пассивной речи ребёнка существительных больше, чем глаголов, в активной речи они реже употребляют существительные, чем глаголы. Глаголы имеют особое значение при переходе ребёнка к фразовой речи, поэтому при ознакомлении с окружающим миром необходимо одновременно работать над обогащением словаря различными категориями слов. Восприятие предмета ребёнком должно сопровождаться не просто его называнием, а связным повествованием, сообщением об этом предмете (педагог многократно употребляет новое слово в сочетании с другими словами). Одновременно с расширением словаря проводится работа по развитию понимания значения слов — ребёнок начинает понимать, что каждый предмет, действие, признак имеют свои названия.

Коррекционно-педагогическая работа по развитию речи направлена не только на активизацию словаря ребёнка, но и на овладение им фразовой речью. Овладение фразовой речью происходит поэтапно. Сначала дети учатся обращаться с просьбой: «Дай то-то … «, «Тётя, дай машину»; затем с предложением сотрудничества: «Давай играть»; и, наконец, с сообщением: «Мишка плачет» и вопросом: «Где ляля?». На этом этапе формирование речи включает работу над различными формами высказываний: обращение — побуждение — просьба; обращение ­сообщение, обращение — вопрос. При появлении первых слов во время лепета необходимо постоянно побуждать детей к произнесению отдельных, доступных им слов, звукоподражаний, т.е. вызывать у них активную речевую реакцию. По мере овладения действиями растёт речевая активность ребёнка, развивается способность подражать речи взрослого.

Для развития речевого общения необходимо:

  • На первом этапе обучения — научить ребёнка пользоваться побудительной формой общения (дай, помоги, надень, пойдём). Научить ребёнка выражать свою просьбу одним словом.
  • На втором этапе обучения — научить ребёнка выражать свою просьбу предложением, словосочетанием (давай играть, дай мне мяч) и предложением (скажи, тётя Ира, где ты была?)

Работа по развитию активной речи не должна ограничиваться лишь рамками занятий и игр. Также необходимо использовать наблюдения, экскурсии, режимные процессы — для активизации речевых навыков. Одним из направлений коррекционно-развивающей работы являются индивидуальные занятия. Цель этих занятий – обеспечить каждому ребёнку адекватные для него темы и способы усвоения навыков и знаний. Для реализации этой цели ставятся следующие задачи: организация полноценного и удовлетворяющего детей общения; осуществление дифференцированного подхода к детям, имеющим разные степени задержек в психическом и речевом развитии; создание условий для благопариятного эмоционального самочувствия и развития способностей детей; обеспечение условий для накопления речевого опыта каждым ребёнком; компенсация у детей трудностей развития, вызванных отсутствием семьи; осуществление действенной преемственности в работе дефектолога и воспитателя при проведении индивидуальной работы с детьми.

Вывод: Система специального обучения детей раннего возраста строится на основе психолого-педагогического подхода, исходным положением которого является рассмотрение речи как деятельности со всеми составляющими её компонентами. Обучение детей осуществляется на разных занятиях. Система обучения предусматривает последовательное, целенаправленное развитие речи в раннем возрасте и преодоление нарушений в речевом развитии на основе учёта свойственных детям с недоразвитием речи особенностей психического развития.

Основное содержание системы коррекционно-педагогической работы включает: создание предметной среды, которая способствует максимально полному раскрытию потенциальных речевых возможностей детей раннего возраста; организацию предметно-развивающей среды, которая соответствует возрастным потребностям детей; коррекционную работу, которая должна быть направлена на предупреждение и максимальную коррекцию отклонений в речевом развитии; повышенное внимание к детям с высокой степенью риска формирования речевых недостатков.

Только комплексное воздействие даёт оптимальные результаты при устранении любого недуга. От своевременно оказанной коррекционно-педагогической помощи во многом зависит развитие ребёнка в целом, раскрытие его потенциальных возможностей, а значит, и выбор образовательного учреждения.

Приложение 1

Приложение 2

Урок для ребенка с умеренной умственной отсталостью по развитию речи, тема: «МАМА»

О.Чернышева

СурГПУ, аспирант специальности 13.00.03. (логопедия). Учитель – логопед КОУ «Сургутская школа для обучающихся с ОВЗ», г.Сургут, ХМАО Югра Тюменской области.

Н.Каленова

Учитель домашнего обучения КОУ «Сургутская школа для обучающихся с ОВЗ», г.Сургут, ХМАО Югра Тюменской области.

КОНСПЕКТ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ЗАНЯТИЯ

ПО РАЗВИТИЮ РЕЧИ У РЕБЕНКА

С ТЯЖЕЛОЙ ФОРМОЙ

РАССТРОЙСТВА АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

(не говорящий, умеренная умственная отсталость) второй год обучения.

Тема: Слово «Мама».

Тип урока: Формирование новых знаний (длительн6ость занятия 40 минут).

Методы работы: Объяснительно-демонстрационный, репродуктивный, метод проблемного обучения.

Задачи:

Коррекционно-образовательная: Учить проговаривать и употреблять в речи слово «мама». Продолжать учить узнавать маму на фотографиях, различать инструкции «Дай», «Покажи», «Повтори».

Коррекционно-развивающая: Развивать зрительное внимание, фонематический слух, долговременную память.

Коррекционно-воспитывающая: Способствовать воспитанию активности и самостоятельности. Устанавливать сотрудничество через жетонный метод.

Социализирующая: Обеспечивать состояние эмоционального комфорта учащегося, посредством системы поощрения.

Формируемые жизненные компетенции: Овладение способностью пользоваться устной речью для решения житейских задач, соответствующих возможностям ребенка (нецензовый уровень).

Оборудование: жетоны; поощрения (наиболее предпочитаемые ребенком вещи и действия-картинки): блокнот, массажор для головы, волчок, красить воду синей краской; фотоальбом с фотографиями мамы и папы ребенка, Данила, на другой странице: портретное фото мамы, во весь рост и на общей фотографии); барабан  2шт., барабанные палочки – 2 шт.; экран (ширма); наклейки: цветы, бантики, животные); буква М.

Технические средства: компьютер, для прослушивания песни на физкультурной паузе.

Ход урока.

Структура урока

Деятельность учителя

Деятельность ученика

Организационный момент.

«Сядь на стул, за стол!». Ученик сидит напротив учителя.

Выбор поощрения:

Педагог предлагает ребенку картинки с изображениями желаемых ребенком предметов и действий: «Что ты хочешь? Выбирай». (Блокнот, массажор для головы, волчок, красить воду синей краской). Приложение 1.

Педагог выкладывает планшет для крепления жетонов (Приложение 2). «Будем собирать жетоны! Соберешь все, получишь то, что хочешь!»

Садится за стол.

Выбирает карточку с изображением желаемого.

Актуализация знаний. Создание проблемной ситуации.

  1. Рассматривание альбома с фотографиями: фото мамы, папы, Данилы. Педагог комментирует: «Это папа, покажи, где папа!», «Это Данила, покажи, где Данила!». «Покажи, где мама!». «Вот мама!». «Это кто?», педагог указывает на фото мамы, ответ вызывает затруднения у ребенка. «Сегодня будем учиться говорить слово мама!»

  2. Подражание артикуляционных укладов. «Данила, посмотри на меня! Повтори!». Педагог акцентирует внимание ребенка сначала на своих общих движениях: поднимает руки вверх, хлопает в ладоши, стучит кулаком по столу и пр. Когда, ребенок выполняет данные инструкции безошибочно, то учитель переходит к более мелким и точным движениям: открыть рот, высунуть язык, «заборчик», «змейка» и пр.

  3. Дифференцировка инструкций: «Дай», «Покажи», «Повтори». Перед ребенком кладется один предмет — карточка с буквой М (изученная). «Данил, посмотри на меня! Дай «. Если ребенок не реагирует на инструкцию или путает с другой, то педагог протягивает ладонь (визуальная подсказка). В дальнейшем подсказка не дается. «Молодец!». «Покажи М». «Умница!». «Повтори . Инструкции чередуются по несколько раз в хаотичном порядке. После каждой выполненной инструкции педагог хвалит ребенка. Если ученик не справился или справился с помощью, то слова «неправильно» или «нет» не допустимы, комментируется: «Ты старался, давай попробуем еще раз!», и повторение инструкции. Если ребенок подает букву (или показывает) и одновременно произносит, на инструкцию «Повтори «, ответ, как правильный, не засчитывается. Реакция ребенка должна быть четкой и конкретной (т.е. ребенок должен только повторить ).

  4. Развитие фонематического слуха: «Повтори звук!».

«Данила, посмотри на меня! Повтори «. Аналогично со звуками , , , . Затем педагог закрывает рот экраном: «Данила, слушай!», указательный жест на уши: «, повтори!». Аналогичная работа проводится с остальными звуками. «Ты старался, держи жетон!»

  1. Закрепление произношения слогов: АУ, ХА, БА, МА, МУ.

«Данил, посмотри на меня! Повтори «, педагог утрирует произношение каждой фонемы. Аналогичная работа проводится с остальными слогами.

Ребенок показывает пальцем фотографии членов семьи по инструкции педагога.

Данила не может проговорить слово «мама» на вопрос педагога.

Выполняет задание по подражанию и инструкции «Повтори!».

За выполненное задание ребенок получает жетон и прикрепляет его к планшету.

Правильно реагирует на инструкции.

Получает еще один жетон.

Ребенок повторяет звуки с визуальной подсказкой (смотрит на педагога), затем повторяет звуки, ориентируясь на слух. Получает жетон и прикрепляет его к планшету.

Повторяет слоги с визуальной подсказкой (смотрит на артикуляцию педагога). Получает еще один жетон и прикрепляет его к планшету.

Пальчиковая гимнастика.

«Мама (загибаем большой палец),

Папа (загибаем указательный палец),

Я (загибаем средний палец).

Вместе дружная семья! (сжимаем – разжимаем кулачок)». Аналогичные действия повторяем со второй рукой. Хлопаем в ладоши.

Приклеивание наклеек (цветы, бантики и животные) в фотоальбом: «Давай приклеим эти красивые наклейки в фотоальбом, он станет очень красивым, мама обрадуется!» Педагог приклеивает одну наклейку для образца. При необходимости используется подсказка  указательный жест на место, куда необходимо приклеить наклейку.

Действует по подражанию: загибает большой палец, загибает указательный палец, загибает средний палец. Аналогичные действия повторяет со второй рукой. Хлопает в ладоши.

Отклеивает самостоятельно наклейки от основы и приклеивает вокруг семейных фотографий.

Зарабатывает еще один жетон.

Основная часть.

Формирование темпо-ритмической структуры слова: «МА – МА».

  1. Перед ребенком барабан, барабанная палочка: «Данил, будем играть в барабан! Покажи, где барабан?», «Молодец, это барабан!». «Повтори!», педагог играет на барабане чередуя: тихо – громко, медленно – быстро (данное задание ребенку знакомо).

  2. Затем, один удар на барабане и произнесение слога , так же по просьбе «Повтори». Данная инструкция повторяется несколько раз.

  3. Удары в барабан 2 раза: _ _. Для подсказки педагог отгибает пальцы по одному, после двух ударов подряд хвалит ребенка. Инструкция предъявляется несколько раз, пока Данила не ударит 2 раза в барабан без подсказки.

  4. Далее, так же предлагается инструкция «Повтори», педагог 2 раза ударяет в барабан и в соответствии с ударами произносит 2 слога «МА – МА».

Проговаривание слова «МАМА», по подражанию: «Данила, повтори МА — МА». Если ребенок проговаривает несколько слогов «МА», вместо двух, то опять применяется визуальная подсказка: учитель отгибает пальцы, делая акцент, что произносим слог всего 2 раза. Либо выкладывается цифра 2 (произношение определенного количества звуков (до 3) отрабатывалось на уроках математики).

По просьбе педагога показывает барабан. Играет тихо, громко. Повторяет быстрые и медленные ритмы за педагогом.

Ударяет один раз в барабан и произносит слог .

Отстукивает ритм слова «МА – МА».

Отстукивает ритмическую структуру слова «МА – МА» с одновременным произношением слогов.

Проговаривает слово «МАМА» с подсказкой и самостоятельно.

Получает еще один жетон и прикрепляет его к планшетке.

Физкультурная минутка.

«Дома маме помогаю (хлопаем в ладоши).

Все игрушки убираю (наклоны вперед).

И собаку покормлю (приседания),

И в окошко посмотрю (руки соединены над головой).

У нас дружная семья (руки в стороны):

Мама, папа, Жучка, я (указательные жесты в разные стороны)!»

Прослушивание «Песенки Мамонтенка» К.Румяновой и свободная деятельность ребенка в течении двух минут.

Хлопает в ладоши.

Наклоняется вперед.

Приседает.

Соединяет руки над головой.

Разводит руки в стороны.

Указывает рукой по сторонам.

Закрепление знаний, умений и навыков.

Проговаривание слова «МАМА» в ответ на инструкцию «Это кто?».

Перед ребенком выкладываем фото мамы: «Данила, посмотри, это кто? Это мама! Давай вместе скажем». «Это кто?». Если у ребенка отмечается эхолалия, и он повторяет вопрос, учитель снова задает вопрос, сразу же дает на него ответ: «Мама» и тут же опять задает вопрос:»Это кто?», добиваясь от ребенка произношения только слова «мама».

Отвечает на вопрос педагога «МАМА» (без повторения вопроса).

Рефлексия.

Решение проблемной ситуации.

  1. Перед ребенком выкладывается фотоальбом. «Покажи, где папа». «Покажи, где Даня». «Это кто?», педагог указывает на фото мамы. «Это мама! Вот мама!». «Ты научился на уроке говорить «мама», это кто?» При затруднениях можно подсказывать ребенку: беззвучная артикуляция слова «мама», произношение только начала слова и пр. Инструкция повторяется несколько раз, добиваемся ответа ребенка без подсказки.

  2. Перелистываем страницу альбома (фото мамы: портрет, в полный рост, среди других людей): «Покажи, где мама? Это мама! Вот мама! Молодец, ты показал маму!»

Отвечает: «Мама».

Получает жетон.

Показывает маму на всех фотографиях.

Получает еще один жетон.

Итог.

«Ты сегодня отлично занимался, старался! Все жетоны собрал, держи свой приз!», учитель отдает выбранное ребенком поощрение.

В кабинет заходит мама. «Посмотри, кто пришел? Это кто?». «Пока, Данил!». Ритуал прощания с педагогом.

Ребенок получает выбранное поощрение за собранные жетоны.

Показывает на маму и произносит слово «мама». Машет рукой «пока».

Приложение 1.

Установление стратегии взаимодействия

(система метода поощрения).

Дети с расстройствами аутистического спектра, зачастую не воспринимают материал, который не представляет для них интереса. Если ребенок будет знать, для чего он работает (как и мы за зарплату), то он выполняет все инструкции для получения желаемого. Для создания мотивации используется прием «поощрение»  установление сотрудничества. Суть данного метода, дать понять ребенку, что если он будет выполнять требования учителя, то он получит возможность заработать вознаграждение. В круг «вознаграждений» или как их ещё называют «поощрений» входят предметы, которые наиболее любимы детям (кручение мокрого шнурка, потряхивание пачкой карточек, перелистывание страниц в глянцевом журнале, рвать бумагу на полоски и пр.). У каждого ребенка есть свой круг предпочитаемых предметов, есть более мощные поощрения — это те которые ребенок хочет получить всегда, и есть менее предпочитаемые вознаграждения, которые ребенок ограничивает в использовании. Когда ребенок умеет соотносить предмет с картинкой, ему предлагается выбор не самого предмета, а карточки, на которой изображено желаемое (рис.1). На данном уроке ребенок получает вознаграждение в конце занятия, а не после каждого задания, так как данная система с учеником применяется уже в течении 2-х лет .

Карточки с поощрениями. Рис.1.

Приложение 2.

Жетоны.

Осуществление «жетонных» программ возможно при условии строгого внешнего контроля поведения и его незамедлительного подкрепления. Такое поведение может быть организованно только в условиях жестко контролируемой среды.

В награду за точно установленное, социально одобряемое поведение ребенок получает «жетоны», которые по определенной системе обмениваются на привилегии, предметы, возможности организации досуга и т.д.

Одним из приемов эффективного обучения детей с аутизмом по программе прикладного анализа поведения (АВА) является использование системы визуального подкрепления и, в частности, жетонов. С помощью этой системы могут заключаться «сделки» с учащимися: «Соберешь все жетоны, и я дам тебе вот это». В основе всех занятий лежит принцип «Давай заключим сделку».

В книге «The Pyramid Approach to Education» (Bondy, Sulzer-Azaroff, 2001) говорится о том, что до начала любого занятия педагог должен «заключить сделку» с учащимся. При этом используются те же основные элементы, что и в трудовом договоре, причем они должны быть наглядно представлены (картинка желаемого предмета, или сам предмет и количество жетонов, необходимых для получения данного предмета).

Хотелось бы отметить, что данная система также применяется в начальных классах общеобразовательных школ, где существует безоценочная система (получают медали-поощрения), в высших учебных учреждениях, где студент на семинаре работает за получение баллов. Отличием от деятельности детей с аутистическим спектром является только то, что все работают за разные виды поощрений, за то, что интересует личность больше всего.

Выбор жетонов (внешний вид):

Это могут быть игрушечные деньги, наклейки, фишки из какой-нибудь детской игры, наклейки, кусочки ламинированного картона с картинками, изображения интересующих ребенка предметов: героев, символов и пр. Выбирая жетоны, нужно исходить из того, что ребенку было бы приятно держать в руках. Размер так же должен быть оптимальным, около 2-3см. С обратной стороны приклеиваем маленький кусочек липучки (стороной – петельки) (рис.1), для крепления жетона на доску поощрений (на которой приклеены липучки стороной – крючки) (рис.2). Педагог должен иметь большое разнообразие жетонов по интересам, по изучаемым темам (рис. 3). Их необходимо менять не реже чем через две недели, для того чтобы у ребенка не произошло ошибочное стереотипное мнение, что получить вознаграждение можно только если заработаешь какие-то определенные жетоны. .

На занятии, применяется дощечка, на которую прикреплены от 5 до 10 мест для крепления жетонов, а над ними место для карточки с изображением поощрения (рис.4). Так же можно класть (если это возможно) сам желаемый объект над жетонами, если ребенок не воспринимает картинки. В таких случаях очень часто ребенок тянется к поощрению и отвлекается, в таком случае мы постоянно делаем акцент: «Соберешь все жетоны, и я дам тебе …», при этом можно предмет убирать с поля зрения ребенка, но периодически напоминать ему и показывать желаемый объект .

Жетон с обратной стороны. Рис.1. Планшет (дощечка) для

крепления жетонов. Рис.2.

Разновидности жетонов. Рис.3.

Планшет (дощечка) с собранными жетонами. Рис.4.

Список литературы

  1. Детский аутизм и АВА: АВА (Applied behavior Analisis) : терапия, основанная на методах прикладного анализа поведения / Роберт Шрамм ; пер. с англ. З.Измайлович-Камар ; науч. ред. С.Анисимова. – Екатеринбург: Рама Паблишинг, 2013. – 208 с.

  2. Коррекционно-развивающая работа при тяжелых расстройствах аутистического спектра: учеб.-метод. пособие / Гос.образоват.учреждение высш.проф.образования ХМАО – Югры «Сургут.гос.пед.ун-т.»;; авт.-сост.: И.Ф.Павалаки, М.А.Болгарова, О.С.Степина, О.В.Чернышева, А.А.Киронде. – Сургут: РИО СурГПУ, 2014. – 191, с.

  3. С.С.Морозова. Основные аспекты использования АВА при аутизме. Изд. Москва «Добрый век», 2013. – 363с.

  4. Bondy, A., Sulzer-Azaroff. Система альтернативной коммуникации с помощью карточек (РЕСS): руководство для педагогов / Лори Фрост и Энди Бонди. – М.: Теревинф, 2011. – 416 с.

  5. Shapovalova, Olga Communication Training Data Sheet. – / Olga Shapovalova, 2011, режим доступа: www.behavioranalysiseducation.com

admin

Добавить комментарий

Ваш e-mail не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Наверх